Yazar arşivi Selim YAZICI

Yrd. Doç. Dr. Selim YAZICI

İstanbul Üniversitesi

Siyasal Bilgiler Fakültesi

İşletme Bölümü 

*(Makalenin orijinali: HR Dergi Human Resources İnsan Kaynakları ve Yönetim Dergisi, Haziran 2005, ss. 56-59. adresinden bulunabilir)

Günümüzde birçok şirket Yaşayarak Öğrenme felsefesi üzerine kurulmuş olan kurumsal eğitimleri değerlendirmektedir. Bu yazının amacı, bugün ülkemizde de oldukça rağbet gören açıkalan (outdoor) eğitimleri (veya macera eğitimleri) üzerinde biraz daha derinlemesine bilgi vermek, konunun teorik ve pratik yönlerini, bu tür eğitimlere çekimser kalanlara aktarabilmektir. Açıkalan eğitimleri, yaşayarak öğrenme modelini esas alan yaklaşımlardan sadece bir tanesidir.

Genellikle insan kaynakları veya eğitim uzmanlarının kafasını karıştıran bir soru bulunmaktadır. “İyi ama çalışanlar pazartesi günü işe döndüklerinde aldıkları eğitimi çalışmalarına nasıl yansıtacaklar?” Aslında yaşayarak öğrenme felsefesinin özü de bu noktada odaklanmaktadır.

Yaşayarak Öğrenme ve Açıkalan Eğitimlerinin Gelişimi

Bu yazıda yaşayarak öğrenme kavramının sadece kurumsal eğitim boyutu ele alınmasına rağmen, kavramın doğuşu ve gelişmesi, 1940’larda psikologların suç işlemiş gençleri rehabilite edilmek amacıyla doğa ortamına götürülmesine kadar uzanmaktadır. Bireysel ve grup gelişimine yönelik olarak geliştirilen yaşayarak öğrenme uygulamalarının ilk örneklerini bir Alman soylusu olan Kurt HAHN oluşturulmuştur. Hahn 1930’larda dönemin Almanya’sından kaçarak İskoçya’da, öğrencilerin içsel kaynaklarını bazı açıkalan eğitimleri ile geliştirebilmek amacıyla Gordonstoun Okulu’nu kurmuştur. II. Dünya Savaşı’nın çıkması ile birlikte Hahn Galler’de genç İngiliz denizcilerinin denizcilik yeteneklerini ve hayatta kalma becerilerini geliştirebilmek amacıyla bir okul açmıştır. Bu okulun esas amacı, denizcilerin özgüveni ile birbirlerine karşı olan güvenlerini artırmak ve birbirleri ile olan ilişkilerini geliştirmekti. Okulun adını da denizcilerin güvenli bir liman anlamında kullandıkları “Outward Bound” koymuştur (Gahin ve Chesteen, 1988).

Hahn’ın geliştirmiş olduğu model, 1960’larda A.B.D.’de kullanılmaya başlanmıştır. 1960’larda Colorado’da kurulan “Colorado Outward Bound” okulu, gençlerin stresli durumlarda doğada tecrübe kazanmalarını sağlamak amacıyla faaliyetlerine başlamıştır. 1971’de Hamilton, Massachusetts’te, lise öğrencilerine okulda öğrendikleri teorik bilgileri, yaşayarak öğrenme felsefesine göre uygulama fırsatını verebilmek amacıyla “Project Adventure” kurulmuştur. 1970’lerde ve 1980’lerin başlarında şirket çalışanlarına doğal şartlarda tecrübe kazandırmak ve çalışanların psikolojik ve sosyal yeteneklerini geliştirmek amacıyla birçok programın teorik temelleri hazırlanmış ve uygulamaya konmuştur. 1980’lerin ortalarından itibaren ise bu programlar etkin bir eğitim ve geliştirme aracı olarak kullanılmaya başlanmıştır (Wagner, Baldwin, Roland, 1991). Günümüzde yaşayarak öğrenme felsefesi ile oluşturulan programlar, diğer eğitim yöntemlerinin arasında sıkça kullanılmaktadır. Bu uygulamalar kimi zaman esas eğitimleri destekleyici tarzda, kimi zaman da bir eğitimin kendisi olarak gerçekleşmektedir.

1. Doğa programlarında katılımcılar doğal şartlar altında yaşamlarını sürdürmekte ve kendilerini zihnen ve bedenen zorlayıcı ve çeşitli senaryolara göre şekillendirilmiş tırmanma, rafting, yelken vb. aktivitelerde bulunmaktadırlar. Bu tür eğitimler daha çok üst ve orta kademe yöneticilerine yönelik olarak hazırlanmaktadır. Bugün birçok şirket, üst düzey yöneticilerini “yönetici geliştirme programlarının” bir parçası olarak bu tür programlara göndermektedir.
2. Açıkalan Odaklı Programlar’da ise katılımcılar yeme, içme ve barınma gibi temel ihtiyaçlarını doğal şartlarda gidermektedirler. Bu tür eğitimler genellikle yapılandırılmış bazı aktivitelerle gerçekleşmektedir. Eğitimde özel olarak tasarlanmış oyunlar ve yüksek element aktiviteleri gibi aktiviteler bulunmaktadır. Açıkalan Odaklı Programlar genellikle alt kademe yöneticilere yönelik olarak hazırlanmaktadır. Programların etkinliği açısından, birlikte çalışan herkesin katılımı gerekmektedir.

Senaryolar ve oyunlar bu tür eğitimlerin vazgeçilmez unsurlarıdır. Oyunlar genellikle deneysel ve davranışsal tarzda tasarlanmaktadır. Burada amaç, kişilerin küçük riskler alarak, riskleri yaşayarak kendilerinin algılamalarını sağlamak, böylece söze fazla gerek kalmadan, olayın içselleştirilmesini sağlamaktır. Dolayısıyla deneyim ile öğrenmenin gerçekleşmesi ve risklerin daha kolay algılanması çok daha etkin bir şekilde gerçekleşmektedir (Williams, Graham, Baker, 2003). Burada katılımcılar bazen durağan bir olgu karşısında çözüm üretmeye çalışırken, bazen de kendileri gibi düşünebilen, karar verme yeteneğine sahip ve aynı amaca ulaşmaya çalışan rakip bir takıma karşı da çözüm üretmeye çalışmaktadırlar. Oyunlarda, çeşitli senaryolar yaratılarak, katılımcıların davranış kalıplarını ortaya çıkarıp bu davranış kalıplarını anlamalarını sağlamak ve gerek kendilerinden, gerekse çevrelerinden gelen geri beslemeler doğrultusunda kendilerini ve çevrelerini anlamalarını sağlamak hedeflenmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak da kişinin yeni bir davranış biçimi geliştirmesi beklenmektedir.

Bu tarz eğitimlerde, kişiler kendi konfor alanlarının dışına çıkarıldıklarında, aslında kendi rutin, alışageldikleri ortamın da dışına taşınmaktadırlar. Yani daha çok bilinmeyenle karşı karşıya kalmaktadırlar. Amaç, kişilerin bu alışılmamış ortamlarda liderlik, karar verme ve uygulama becerilerini geliştirebilmektir. Kişilerin algı düzeyleri, kendi konfor alanlarının dışında arttığından, kalıcı öğrenme ve sonucunda değişimin gerçekleşmesi de kolaylaşmaktadır.

Yaşayarak Öğrenme Modeli

Öğrenme temel olarak, “bilgi veya becerinin kalıcı olarak kazanılması” şeklinde tanımlanmaktadır. David A. Kolb öğrenmeyi, “tecrübelerin dönüştürülerek, bilginin yaratıldığı bir süreç” olarak tanımlamıştır (Kim, 1993). Charles Handy ise öğrenmeyi tanımlarken insanın sorgulayıcı yönünü öne çıkarmış ve kişinin içindeki merak duygusu sayesinde zihninde oluşan sorulara cevap ararken öğrendiğini belirtmiştir. Handy, öğrenme sürecini, “Öğrenme Çemberi” analojisi ile tanımlamaktadır. Handy’e göre Öğrenme Çemberi dört bölümden oluşmaktadır ve çemberde gerçekleşen sürekli çevrimler sonucunda öğrenme gerçekleşmektedir (Handy, 1995).

1. Çemberin birinci bölümünü, çeşitli sorunlar veya ihtiyaçlar sonucu ortaya çıkan “sorular” oluşturmaktadır.
2. Bu sorular, olası cevapları bulabilmek ve “fikir” üretebilmek için bir arayışı gerektirmektedir.
3. Üretilen fikirlerin veya cevapların doğruluğunun kanıtlanması için çeşitli “testler” veya denemeler yapılır.
4. Daha sonra sonuçlar, en doğru çözümden emin olana kadar “yansıtmaya” tabi tutulur. Ancak, tüm süreç bittiğinde gerçek anlamda bir öğrenmeden söz edilebilir. Bu süreç, bireysel gelişmenin ve işletme başarısının da özünü oluşturmaktadır.

Şekil  1: Handy’nin Öğrenme Çemberi

Burada yer verilen modeller, öğrenmenin hem harekete hem de düşüncelere yönelik boyutunu en iyi biçimde açıklayan yaşayarak öğrenme modelini temel almaktadırlar. Dolayısıyla, yaşayarak öğrenme modellerinin temel felsefesi şu şekilde özetlenebilir: “İnsanlar zaman içinde çeşitli olaylarla karşılaşırlar (tecrübe). Bu olaylar sonunda ne olduğunu anlamaya çalışırlar. Gözlemlerine dayanarak yaşadıkları bu tecrübeyi değerlendirirler ve bunların ışığında yeni bir davranış ve düşünce biçimi geliştirirler ve geliştirdikleri bu yeni formu, içinde yaşadıkları dünyada deneyerek tekrar gözlemlerler.” Buradan çıkan ortak görüş, öğrenmenin bir süreç olduğu ve bu süreç içerisinde bireyin yaşadığı deneyimlerin veya karşılaştığı durumların öğrenme sürecinin temel unsuru olduğudur.

Eğitim Yöntemi

Yaşayarak öğrenmede temel felsefe, “öğrenmenin yerinin, zamanının, yaşının ve sonunun olmadığı ve öğrenmenin ancak yaşayarak ve deneyerek etkin bir şekilde gerçekleşeceğidir.” Genel anlamda açıkalan eğitimlerinin temel amacı, çalışanların birlik ve beraberlik ruhunu geliştirerek, bireysellik yerine birlikte çözümler üretmelerini sağlayabilmektir. Yaşayarak öğrenmede katılımcıları birer dinleyici veya seyirci olma rolünden, aktif katılımcı rolüne çekmek ve bu sayede kendisine deneme-yanılma ve öğrenme fırsatını sunmak esastır.

Yaşayarak öğrenme modelinin etkinliği, yaratılan metaforlara ve metaforların açıkalan eğitimlerinde işe veya gerçek hayata yönelik uygulamalarla ilişkilendirilmesine bağlıdır. Eğer bu tarz bir ilişki kurulamaz ise, yaşayarak öğrenme modelinin de etkinliğini gözlemlemek kolay olmayacaktır (Thompson, 1991). Yaşayarak öğrenme modelini esas alan eğitimlerde, temel olarak aktivitelerden, oyunlardan veya senaryolardan faydalanılır. Katılımcıların tecrübe etmesi istenilen durumlar, aktiviteler veya oyunlar yardımıyla yaratılır. Bireyin ya da ekibin yaratılan bu durumu veya senaryoyu çözmesi beklenir. Problem çözme süreçlerinde tüm ekip üyelerinin katılımı ile ortak kararların alınması desteklenmektedir. Eğitimler doğada gerçekleştirildiği için, katılımcılara kendilerini rahat hissedebilecekleri bir ortamın yaratılmış ve uygun öğrenme koşullarının sağlanmış olması büyük önem taşır.

Yaşayarak öğrenme eğitimlerini özgün yapan nokta, bireyin bu öğrenme sürecinde aktif rol üstlenmesidir. Bu tarz eğitimlerde birey hem etkilenen, hem de etkileyen kişi olarak bir rol üstlenir. Katılımcı, aktiviteler sırasında yaratıcılık, problem çözme, iletişim kurma, zaman yönetimi, kendi kendini kontrol ve uzlaşma becerilerini test etme ve geliştirme fırsatını bulduğundan etkilenen rolündedir. Katılımcı aynı zamanda, gerek aktiviteler sırasında ve özellikle aktiviteler sonrasında kendi deneyim ve gözlemlerini grubun diğer üyeleri ile paylaşma fırsatını bularak, etkin bir grup dinamiği yaratabilir. Öğrenmenin kalıcı olabilmesi için davranışlara yansıması gerekmektedir. Dolayısıyla kişi, öncelikle kendi yaşadıklarını, daha sonra da grupta diğerlerinin paylaştıklarını içselleştirerek daha kalıcı bir öğrenme süreci yaşamış olur.

Açıkalan Eğitimlerinin Önemli Unsurları

Açıkalan eğitimleri aslında derin bir öğrenme felsefesine sahip olmakla birlikte, kimi zaman yanlış algılanmaktadır. Bu eğitim programlarında sadece motivasyon ön planda değildir. Etkin bir eğitim yöntemi olan ‘yaşayarak öğrenme’ ile bireylerde hedeflenen gelişim desteklenir ve arzu edilen olumlu davranış değişikliği hızlı bir biçimde sağlanır. Bu eğitimler ile pek çok eğitim başlığı kolaylıkla ve deneyerek uygulanabilmektedir. Geleneksel sınıf eğitimlerine alışık kişiler tarafından çoğu zaman bir “eğlence ortamı” olarak nitelendirilen açıkalan eğitimleri, bazen de yöneticiler veya çalışanlar açısından riskli bir ortam olarak da değerlendirilmektedir (Gahin ve Chesteen, 1988). Buradaki riskler, eğitim sırasında meydana gelebilecek yaralanma risklerini veya kişilerin kronik rahatsızlıklarından (kalp, yüksek tansiyon gibi) kaynaklanabilecek riskleri kapsamaktadır. Bugün çeşitli konularda olduğu gibi, özellikle üst düzey güvenlik gerektiren yüksek element aktiviteleri gibi birçok alanda standartlar geliştirilerek, daha güvenli ortamlar yaratılmaya çalışılmaktadır.

Açıkalan eğitimleri, kesinlikle insanların fiziksel güçlerinden kaynaklanan artı veya eksilerinin ortaya çıkarılacağı bir sınav ortamı olarak algılanmamalıdır. Aksine, ekibi oluşturan üyelerin ulaşılabilecek en iyi sonuçları paylaşma imkanı yaratmayı hedeflenmektedir. Nihai amaç, burada edinilen deneyimlerin en kısa sürede işe transferini ve organizasyonel gelişimin sürekliliğini sağlamaktır.

Önemli olan bir diğer unsur ise eğitmen rolünü üstlenen “grup liderleri”dir (facilitator). Grup liderlerin çalıştırdıkları grubu gözlemleme ve sonunda bir geribildirim yapmaları gerekmektedir. Dolayısıyla bu kişilerin eğitimin temel unsuları ile ilgili temel bilgi ve becerilerle donatılmış olması gerekmektedir. Grup liderleri sadece aktiviteleri yaptırmakla sınırlı değildirler. Görevleri, katılımcıların ihtiyaçları doğrultusunda gerekli oyun veya aktiviteleri planlamaktan, aktivitelerin geçekleştirilmesi anında gözlemleme yapmak ve eğitimin sonunda gerekli geribildirimi yapmaya kadar çok kapsamlıdır..

Eğitimlerin değeri, katılımcılara sağlayacağı fayda ile ölçülmelidir. Bu anlamda, açıkalan eğitimlerinin en önemli unsurlarından biri de, eğitimin belirli aşamalarında veya sonunda, katılımcılara yapılacak geribildirimdir. Bu aşama, katılımcıların problem çözme ve yaratıcılık gibi konularda, bireysel ve takım olarak katkılarını değerlendiren kalitatif bir tartışma aşamasıdır. Bu aşama, katılımcıların edindikleri tecrübeleri, iş hayatına yansıtacakları kilit aşamadır.

Bazı açıkalan eğitimlerinde, programın uygulamasından önce bir ön çalışma ve programdan sonra da bir tamamlayıcı çalışma ile eğitimler tamamlanmaktadır. Ön çalışmada genellikle ihtiyaç analizi, seminerler veya duruma göre liderlik, karar verme ve iletişim gibi konularda formel eğitimler düzenlenebilmektedir. Tamamlayıcı son çalışmada ise, ek bazı seminerler veya hatırlatıcı (bağdaştırıcı) bazı aktivitelere yer verilmektedir.

Yaşayarak öğrenme eğitimlerinde kullanılan oyunlar, günlük yaşantımızın bir parçasıdır. Hepimizin gerek günlük yaşantımızda olsun gerekse iş hayatında olsun üstlendiğimiz roller bulunmaktadır. Dolayısıyla iş ve hayat sahnesinde hepimiz birer oyuncuyuz ve rollerimizi sergiliyoruz. Oyunların çocuk gelişimi açısından son derece faydalı olduğunu söyleyen psikologlar, yetişkinler için oyun oynamayı ise kişinin kendini aşması, zenginleşmesi ve özgürleşmesi olarak değerlendirmektedirler. Oyunlar, gerçek olaylarla aramıza belirli bir mesafe koymamıza ve bu mesafeden olaylara daha sorgulayıcı bir gözle bakmamıza neden oluyor. Sonuç olarak, kendi güvenli ortamlarımızın dışında, çeşitli senaryoları yaşamak veya oyunları oynamak, öncelikle kişilerin kendilerini ve başkalarını tanımalarına neden olurken, olayları daha farklı bir perspektiften değerlendirme ve yaratıcılık kapasitelerini de artırmış oluyor. Dolayısıyla kişiler kendi kalıplarının dışına çıkarak daha farklı davranış kalıpları sergileyebilme fırsatını yakalayabilmektedirler.

Kaynaklar:

• GAHIN, Fikry S., Susan A. CHESTEEN, “Executives Contemplate The Call of the Wild”, Risk Management, (July 1988), No: 35, Vol. 7, ss. 44-51.

• HANDY, Charles , “Managing the Dream”, in: Learning Organizations Developing Cultures for Tomorrow’s Workplace, Sarita CHAWLA (Ed.), John RENESCH (Ed.), Portland: Productivity Press, 1995, ss. 45-55.

• KIM, Daniel H., “The Link Between Individual and Organizational Learning”, Sloan Management Review, Vol. 35, No. 1, (Fall 1993), ss. 37-50.

• McEVOY, Glen M., John R. CRAGUN, “Using Outdoor Training to Develop and Accomplish Organizational Vision”, Human Resource Planning, 1997, No: 20, Vol. 3, ss. 20-28.

• THOMPSON, Brad Lee , “Training in the Great Outdoors”, Training, (May 1991), No: 28, Vol. 5, ss. 46-52.

• WAGNER, Richard J., Timothy T. BALDWIN, Christopher C. ROLAND, “Outdoor Training: Revolution or Fad?”, Training and Development Journal, (March 1991), No: 45, Vol. 3, ss. 50-56.

• WILLIAMS, Scott D., T. Scott GRAHAM, Bud BAKER, “Evaluating Outdoor Experimental Training for Leadership and Team Building”, The Journal of Management Development, 2003, No. 1/2, Vol. 22, ss. 45-59.