Kategori arşivi Takım Çalışması

ileSelim YAZICI

Gerektiğinde İyi Takım Oyuncusu Oluruz

Gerektiğinde İyi Takım Oyuncusu Oluruz
Hürriyet İK – Burcu ÖZÇELİK 

 

Takım çalışmasına yatkın olmak, iş ilanlarında en önemli kriterlerden biridir. Şirketlerde sürekli ekipler oluşturulur, tam gaz ortak projeler geliştirilir. Verimli ekip çalışmasına ilişkin eğitimler, seminerler her zaman gündemdedir.

O kadar ki, ekşisözlük yazarları çalışanların ‘takım çalışması’ konusundaki hislerine tercüman olmuşlar:

– “Bütün suçları ekibin geri kalanına yüklemeyi sağlayan çalışma biçimi”,

– “Aynı amaç doğrultusunda tek bir kişinin çalışıp diğerlerinin kebap yaptığı ve ardından ödülün birlikte paylaşıldığı organizasyonların yaptığı iş”,

– “Birden fazla insanın bir araya getirilerek bir araya getireni çekiştirdikleri etkinlik”.

Takım çalışması iyi uygulanamadığında, ki bu işi iyi becerebilen şirket sayısı gerçekten çok azdır, yukarıdaki yorumlar sonuna kadar doğrudur. Başarılı takımların oluşmasında liderlik, ortak hedefler, iş akışı ve iletişim çok önemli evet, ama Türkler’e özgü kişilik özellikleri hesaba katılmadığında yapılan takım çalışmalarından pek hayır beklememek lazım. Türkler sıkışmadıkça pek bir araya gelip ortak bir şeyler yapmayı sevmezler. Ama gerekirse çok iyi bir takım oyuncusu da olurlar. Bu işin uzmanlarına Türkler’in takım çalışmasına ne kadar yatkın olduklarını, avantajlı ve dezavantajlı taraflarını sorduk.

Uzlaşma=boyun eğmek

Bu konuda belki de en deneyimli isim ki bu işin kitabını yazan Prof. Dr. Acar Baltaş. Türk Kültüründe Yönetmek isimli kitabı da olan, birçok kuruma ekip oluşturma eğitimleri veren Baltaş, iyi bir ekip çalışması için en temel kişilik özelliğinin uzlaşma olduğunu söylüyor. Ona göre Türk kültürünün ekip çalışmasını zorlaştıran en temel özelliği de uzlaşma kültürünün olmayışı: “Çünkü Türk kültüründe uzlaşma, boyun eğmek, yenilmek ve ilkelerinden vazgeçmek anlamına gelir. Türk kültüründe uzlaşma geleneği olmadığı için, ya kavga edilir ya da çatışmadan kaçınılır. Biz buna ‘ikiyüzlü saygı’ diyoruz. Türk kültürünün ekip çalışmasını zorlaştıran bir diğer özelliği hesap sorma ve verme sürecinin çatışma yaratan dolayısıyla kaçınılan bir durum olmasıdır.”

Uzlaşmanın boyun eğmek ve zayıflık olarak algılanması, “Bana dokunmayan yılan bin yaşasın” misali kimse bana bulaşmasın diye topluluk içinde sessiz kalmak, arkadan dedikodu yapmak, eleştirip çözüm sunmamak, güven eksiliğinden hiç bir görüşü ifade edememek, geri bildirim vermemek, hep Türk kültürünün takım çalışmasını zorlaştıran özellikleri.

Yeter ki hiyararşi olsun

Türkiye’de takım çalışmasının önündeki önemli engellerden biri de hiyerarşik yapı. Türkler hiyerarşik yapıyı severler. Yönetmekten çok yönetilmek isterler, başlarında biri olsun, sorumluluk ona ait olsun ve herkes kendi işini bilsin isterler. Ortak sorumlulukları paylaşmaktansa sorumluluk ya alta ya üste bir yerlere havale edilmelidir. Böylece başarısız olduğumuzda suçu atacak birisini buluruz. Hata asla paylaşılmaz, mutlaka başkası suçludur.

Bireyler tek başlarına var olmak istiyor

Türkiye’de takım çalışması son dönemde çok yaygın ki olmama şansı neredeyse artık yok. İşlerin ulaştığı büyüklük, takımlar halinde çalışmayı gerektiriyor. Ama gerçek anlamda başarılı takım kurup yöneten şirket sayısı tartışılır. Xerox Türkiye İK Direktörü Gülnur Baykurt, bunun toplum olarak takım çalışmasını bilmiyor olmamızdan kaynaklandığını söylüyor: “Çoğu şirkette grup hedeflerinin olmaması ve bireysel hedeflerin konulması da bunun bir göstergesi. Türkiye’de özellikle satış odaklı çalışan şirketlerde, bireyler kendi hedefleri ile tek başlarına var olmaya çalışırlar.”

Aynı hedefin 5-6 ayrı anlatımı yapılmalı

Eğitmen ve profesyonel koç Çağlar Çabuk, takım çalışmasında Türkler’i ikna etmenin önemine dikkat çekiyor: “Türkleri ikna etmeniz ve o işin neden yapılması gerektiği konusunda normalden daha fazla konuşma yapmanız gerekli. Türkler için aynı hedefin en az beş altı ayrı anlatımı yapılmalı diye düşünüyorum. İçlerinden en az bir ya da iki tanesi takım üyesini etkileyecektir.”

Duygulara hitap eden liderlikle mucizeler yaratabiliriz

E tabii Türk kültürünün takım çalışmasını kolaylaştıran tarafları da var. En önemlisi de toplulukçu bir kültür olması. Türkler, güçlü aile bağlarına sahip, ait olma ihtiyacı hisseden, bir sorun olduğunda yakınlarının yardımına koşan, işi sahiplenen kişiler olduğundan gerektiğinde çok iyi bir takım oyuncusu olabilirler. Prof. Dr. Baltaş “Bireyciliğin zirvesini oluşturan Anglosakson kültüründen tercüme kitap ve reçetelerle Türkiye’de ekip çalışması, yöneticilik ve liderlik vaazları vermek, Müslüman mahallesinde salyangoz satmaktır. İnsanların duygularına hitap eden ve anlam duygusu veren bir liderlik anlayışıyla Türk kültüründe mucizeler yaratmak mümkündür. Ancak ne yazık ki yöneticilerin çoğu batıdan ithal ettikleri yönetim anlayışlarıyla bu fırsatı kullanamıyorlar” diyor. 

Fatih Terim neden başarılı oldu da Del Bosque ve Aragones başarısız oldu?

Bu konuda en somut örneklerden biri futboldan verilebilir. Prof. Dr. Baltaş, kitabında şu örneklere yer vermiş; 

– Türk futbolu, 1992-1996 yılları arasında Sepp Piontek yönetiminde tarihinin en kötü sonuçlarını almışken, yerine geçen yardımcısı Fatih Terim’in, Türk futbolundaki ilk uyanışıgerçekleştirmesi,

– buna karşılık Real Madrid’in geçmişi başarılarla dolu teknik direktörü Del Bosque’nin görevine sezon ortasında Beşiktaş tarafından son verilmesi, 

– İspanya’nın Avrupa şampiyonu olduğu 2008 yılında başında olan Luis Aragones, 2008-2009 sezonunda Fenerbahçe’ye son on yıldaki en başarısız sezonunu yaşatması ve takımın genç oyuncularından birinin, “Aragones’le aramızda doku uyuşmazlığı oldu” demesi, (ki bu durum Türkiye’ye gelen birçok yabancı teknik direktörün yaşadıklarıyla örtüşüyor) durumu özetliyor.

Sessiz kal kimse senden hesap sormasın

Baltaş, Türk Kültüründe Yönetmek isimli kitabında Türkiye’ye özgü ve çalışma hayatını derinden etkileyen en çarpıcı iki özelliğin olgunlaşma ve güven eksikliği olduğunu söylüyor. Baltaş, bu iki özelliği kitabında şöyle açıklamış: “Türkiye’de iş hayatında ‘ben sana dokunmayayım, sen de bana dokunma’ olarak formüle edilebilecek bir ‘sessiz anlaşma’ vardır. Çalışanlar nezaket zırhıyla kendilerini diğerl
erinden uzak tutmakta ve ortaya çıkan sükûnet, uyumlu çalışma ortamı varmış gibi algılanmaktadır. Bu tür ortamlarda ‘herkes birbiriyle iyi geçinir’. Çünkü yolunda gitmeyen işler için kimse kimseden hesap sormaz, kimse de hesap vermek mecburiyetinde kalmaz. Çalışanlar toplantılarda fikrini söylemez, ancak alınan kararlara katkıda bulunmak için çaba da göstermez. Çünkü hoşlanılmayan bir kararla ilgili arkadan konuşmak rahat ve kolaydır. Başkalarının hatalarını konuşmak kişinin yüreğini yelpazeler ve ona üstünlük duygusu verir.

Türk kültürünün ekip çalışması yapma konusundaki en büyük engeli, güven eksikliğidir. ‘Güvenme dostuna, saman doldurur postuna’, ‘Babana bile güvenme’, ‘İnsanoğlu çiğ süt emmiştir’, ‘Akan suya inanma, eloğluna güvenme’ gibi birçok atasözünün yer aldığı Türk kültüründe yetişen bireylerin güven duymakta güçlük çektiğini ortaya koyan araştırmaların sonuçları, hiç de şaşırtıcı değildir. Güven Endeksi’nde Norveç’in puanı 65 iken Türkiye’ninki 6’dır. 

Takım çalışmasında verimliliği engelleyen şeyler neler?

– adaletli olmayan iş dağılımı

– yanlış ekip seçimi

– ulaşılması zor hedefler

– takım arkadaşları arasında uyumsuzluk

– koordinasyonsuzluk

– kıskançlık

– bilgiyi, başarıyı paylaşmama

– sorumluluğa ve başarısızlığa ortak olmama

– ben bilirimcilik

 

Kaynak: Burcu ÖZÇELİK SÖZER, HürriyetİK, 12 Ocak 2014, http://isyasami.yenibiris.com/Default.aspx?pageID=238&srch=takım çalışması&nID=72568&AuthorID=45

 

 

ileSelim YAZICI

Bireysel çalışma mı takım çalışması mı?

Bireysel çalışma mı takım çalışması mı?
Hürriyet İK – Burcu ÖZÇELİK

Takımı ortak hedefe ulaştırmak, takım üyelerinin liderlik özelliklerini geliştirmek amacıyla takım koçluğu yapan ve bu konuda eğitimler veren Çağlar Çabuk “Hep sadece yöneticilere eğitim veriliyor, ekipteki diğer kişiler bundan şikayetçi oluyor. Takımın ortak hedeflere ulaşması için herkes eğitim almalı” diyor.

◊ Takım koçluğu ihtiyacı nasıl ortaya çıktı?

Yöneticilerle birebir çalışırkenşunu fark ettim; yöneticinin gelişim alanında diyelim ki ekip yönetimi, planlama, önceliklendirme gibi konular var, yönetici sadece kendisi eğitim alıyor ama döndüğünde bu bildiklerini yüzde 100 oranında ekibine yansıtamıyor. Çünkü takım bir yandan eksik kalıyor. Yine firmalarda eğitim çalışması yaparken mentorluk eğitimi verirken çokça duyduğum bir cümle de şu; “Yöneticilerimizin hepsi koçluk alıyor, bizimle kimse ilgilenmiyor.” Bu benim hep fark ettiğim, ihtiyacını hissettiğim birşeydi. Şöyle bir örnek verebilirim size, aile çocuğunu bir sorundan ötürü psikoloğa götürüyor ama anne baba psikologla hiç görüşmüyor, dolayısıyla çocuğun evle ilgili sorunları devam ediyor. Nasıl anne babayı psikolog çağırıyorsa, takımın da bu konuda desteklenmesi halinde takım da ortak hedeflere, ortak değerlere inanır hale geliyor.

◊ İyi bir takım nasıl oluşturulur?

Takımın hangi amaçla kurulduğu çok önemli. Bir proje ekibi hayal edelim. Proje ekibi bir dönem birlikte çalışacak ve her biri farklı uzmanlıktan geliyor, yatay bir hiyerarşik model var. Takımı oluştururken herkesin yapabileceği en yüksek katmadeğerin ne olacağı hesaplanıp konulmalı. Süreci çok inceleyen biri de o takıma farklı bir değer katacak, hedefler koyan ve sürekli zamanı kontrol eden ayrıntılı planlamalar yapan biri de farklı değer katacak, dengeleri sağlayacak.

◊ Ekiplerin başarısız olmasında en büyük etkenler neler?

Bir kere en genel sorun insanların takımı kurarken hale etkisine kapılması. Onun bir özelliğinden mesela bitirdiği okuldan, eğitiminden etkilenmesi, yeteneğinden ve kapasitesinden ziyade onun kimliğini oluşturan başka şeylerden etkilenmesi durumu. Bu şekilde kurulan bir takım sinerjisi ortaya çıkmayan, birbirine ihtiyaç duymayan, empati kurmayan, iletişim becerisi gelişmeyen bir takım oluyor. En büyük hatalardan biri birbirine benzeyen yapıları biraya getirmek.

◊ Takımı bitiren şeyler neler?

Birbirinin arkasından konuşma, dedikodu yapma takımı bitiren şeyler. Takımdaki kara delikler bireyselliğin öne çıkması, aslında görüşü kabul etmediği halde sahte bir şekilde görüşe onay verme, yönetimin takımı desteklememesi ve takımdaki devir hızı.

◊ Hep iyi bir takım olmaktan, takım ruhundan bahsediliyor, bireysel olmak da zaman zaman iyi değil midir? Kişi bireysel çalıştığında daha iyi sonuçlar çıkarıyorsa?

Bir dönem, kişi bireysel çalışmada başarılıysa, bırakın bireysel çalışmada kalsın denirdi. Bireysel becerilerini tek başına kullanabiliyorsa kullanmalı. O kişiye çalışma alanı yaratırken kişinin bu özelliğini dikkate almak gerekiyor. Bazı kişiler bireysel çalışmaya yatkındır ve takımda enerjisi azalır. Mesela raporlama yapan bir kişinin odaklanma becerisine sahip olması lazım, şimdi böyle bir kişiyi takımın üyesi diye gürültülü bir ortamda çalıştıramayız. Koşulların da takım üyesinin performansına göre düzenlenmesi gerekir.

◊ Takımda çalışanla çalışmayan da ayrışamayabilir, başarılı takım üyelerinin arkasına saklanan tembel çalışanlar için neler yapılabilir?

Kişilerin takım içinde bireysel olarak üretebilecekleri performansın daha azını ortaya koyduklarına dair bir teori var. Doğruluk payı olabilir, insan faktörü bu, çalışan birisinin arkasına saklanıp onun dalgasından faydalanılabilir. O zaman iş dağılımı doğru yapılmalı, daha azimli ve çalışkan diye kişilere daha fazla iş verilmemeli. Tam tersi bir teori var; uçan kazlar modeli. Kazların uçuşu V şeklinde, orada tam bir sinerji var, birlikte çalışma kültürünün takıma kattığı bir sinerji. Kazın yarattığı hava akımı ile diğer kazlar hedefe çok daha kısa sürede varıyor. İyi planlanmış, görevlerin çok netleştirildiği bir takımda çok iyi bir kontrol mekanizmasının olduğu takımda sinerji ile çok daha hızlı hareket etmek mümkün.

◊ Takımın iyi çalışması için liderin dikkat edebileceği şeyler neler?

Bir kere barış kültürünün olması lazım. Ben mobbing konusunda da çalışıyorum, departman içindeki çatışmalar liderin yetersizliğinden, bakış açısından, adam sendeciliğinden de olabiliyor. O nedenle takım liderinin yetersizliği çatışmaların çıkmasına çok sebep veriyor.

 

Kaynak: Burcu ÖZÇELİK, HürriyetİK, http://isyasami.yenibiris.com/Default.aspx?pageID=238&srch=takım%20çalışması&nID=72025  

ileSelim YAZICI

Yaşayarak Öğrenme ve Açıkalan Eğitimleri

 

Yrd. Doç. Dr. Selim YAZICI

İstanbul Üniversitesi

Siyasal Bilgiler Fakültesi

İşletme Bölümü 

 

*(Makalenin orijinali: HR Dergi Human Resources İnsan Kaynakları ve Yönetim Dergisi, Haziran 2005, ss. 56-59. adresinden bulunabilir)

 

Günümüzde birçok şirket Yaşayarak Öğrenme felsefesi üzerine kurulmuş olan kurumsal eğitimleri değerlendirmektedir. Bu yazının amacı, bugün ülkemizde de oldukça rağbet gören açıkalan (outdoor) eğitimleri (veya macera eğitimleri) üzerinde biraz daha derinlemesine bilgi vermek, konunun teorik ve pratik yönlerini, bu tür eğitimlere çekimser kalanlara aktarabilmektir. Açıkalan eğitimleri, yaşayarak öğrenme modelini esas alan yaklaşımlardan sadece bir tanesidir.

 

Genellikle insan kaynakları veya eğitim uzmanlarının kafasını karıştıran bir soru bulunmaktadır. “İyi ama çalışanlar pazartesi günü işe döndüklerinde aldıkları eğitimi çalışmalarına nasıl yansıtacaklar?” Aslında yaşayarak öğrenme felsefesinin özü de bu noktada odaklanmaktadır.

 

Yaşayarak Öğrenme ve Açıkalan Eğitimlerinin Gelişimi

Bu yazıda yaşayarak öğrenme kavramının sadece kurumsal eğitim boyutu ele alınmasına rağmen, kavramın doğuşu ve gelişmesi, 1940’larda psikologların suç işlemiş gençleri rehabilite edilmek amacıyla doğa ortamına götürülmesine kadar uzanmaktadır. Bireysel ve grup gelişimine yönelik olarak geliştirilen yaşayarak öğrenme uygulamalarının ilk örneklerini bir Alman soylusu olan Kurt HAHN oluşturulmuştur. Hahn 1930’larda dönemin Almanya’sından kaçarak İskoçya’da, öğrencilerin içsel kaynaklarını bazı açıkalan eğitimleri ile geliştirebilmek amacıyla Gordonstoun Okulu’nu kurmuştur. II. Dünya Savaşı’nın çıkması ile birlikte Hahn Galler’de genç İngiliz denizcilerinin denizcilik yeteneklerini ve hayatta kalma becerilerini geliştirebilmek amacıyla bir okul açmıştır. Bu okulun esas amacı, denizcilerin özgüveni ile birbirlerine karşı olan güvenlerini artırmak ve birbirleri ile olan ilişkilerini geliştirmekti. Okulun adını da denizcilerin güvenli bir liman anlamında kullandıkları “Outward Bound” koymuştur (Gahin ve Chesteen, 1988).

 

Hahn’ın geliştirmiş olduğu model, 1960’larda A.B.D.’de kullanılmaya başlanmıştır. 1960’larda Colorado’da kurulan “Colorado Outward Bound” okulu, gençlerin stresli durumlarda doğada tecrübe kazanmalarını sağlamak amacıyla faaliyetlerine başlamıştır. 1971’de Hamilton, Massachusetts’te, lise öğrencilerine okulda öğrendikleri teorik bilgileri, yaşayarak öğrenme felsefesine göre uygulama fırsatını verebilmek amacıyla “Project Adventure” kurulmuştur. 1970’lerde ve 1980’lerin başlarında şirket çalışanlarına doğal şartlarda tecrübe kazandırmak ve çalışanların psikolojik ve sosyal yeteneklerini geliştirmek amacıyla birçok programın teorik temelleri hazırlanmış ve uygulamaya konmuştur. 1980’lerin ortalarından itibaren ise bu programlar etkin bir eğitim ve geliştirme aracı olarak kullanılmaya başlanmıştır (Wagner, Baldwin, Roland, 1991). Günümüzde yaşayarak öğrenme felsefesi ile oluşturulan programlar, diğer eğitim yöntemlerinin arasında sıkça kullanılmaktadır. Bu uygulamalar kimi zaman esas eğitimleri destekleyici tarzda, kimi zaman da bir eğitimin kendisi olarak gerçekleşmektedir.

 

  1. Doğa programlarında katılımcılar doğal şartlar altında yaşamlarını sürdürmekte ve kendilerini zihnen ve bedenen zorlayıcı ve çeşitli senaryolara göre şekillendirilmiş tırmanma, rafting, yelken vb. aktivitelerde bulunmaktadırlar. Bu tür eğitimler daha çok üst ve orta kademe yöneticilerine yönelik olarak hazırlanmaktadır. Bugün birçok şirket, üst düzey yöneticilerini “yönetici geliştirme programlarının” bir parçası olarak bu tür programlara göndermektedir.
  2. Açıkalan Odaklı Programlar’da ise katılımcılar yeme, içme ve barınma gibi temel ihtiyaçlarını doğal şartlarda gidermektedirler. Bu tür eğitimler genellikle yapılandırılmış bazı aktivitelerle gerçekleşmektedir. Eğitimde özel olarak tasarlanmış oyunlar ve yüksek element aktiviteleri gibi aktiviteler bulunmaktadır. Açıkalan Odaklı Programlar genellikle alt kademe yöneticilere yönelik olarak hazırlanmaktadır. Programların etkinliği açısından, birlikte çalışan herkesin katılımı gerekmektedir.

Senaryolar ve oyunlar bu tür eğitimlerin vazgeçilmez unsurlarıdır. Oyunlar genellikle deneysel ve davranışsal tarzda tasarlanmaktadır. Burada amaç, kişilerin küçük riskler alarak, riskleri yaşayarak kendilerinin algılamalarını sağlamak, böylece söze fazla gerek kalmadan, olayın içselleştirilmesini sağlamaktır. Dolayısıyla deneyim ile öğrenmenin gerçekleşmesi ve risklerin daha kolay algılanması çok daha etkin bir şekilde gerçekleşmektedir (Williams, Graham, Baker, 2003). Burada katılımcılar bazen durağan bir olgu karşısında çözüm üretmeye çalışırken, bazen de kendileri gibi düşünebilen, karar verme yeteneğine sahip ve aynı amaca ulaşmaya çalışan rakip bir takıma karşı da çözüm üretmeye çalışmaktadırlar. Oyunlarda, çeşitli senaryolar yaratılarak, katılımcıların davranış kalıplarını ortaya çıkarıp bu davranış kalıplarını anlamalarını sağlamak ve gerek kendilerinden, gerekse çevrelerinden gelen geri beslemeler doğrultusunda kendilerini ve çevrelerini anlamalarını sağlamak hedeflenmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak da kişinin yeni bir davranış biçimi geliştirmesi beklenmektedir.

 

Bu tarz eğitimlerde, kişiler kendi konfor alanlarının dışına çıkarıldıklarında, aslında kendi rutin, alışageldikleri ortamın da dışına taşınmaktadırlar. Yani daha çok bilinmeyenle karşı karşıya kalmaktadırlar. Amaç, kişilerin bu alışılmamış ortamlarda liderlik, karar verme ve uygulama becerilerini geliştirebilmektir. Kişilerin algı düzeyleri, kendi konfor alanlarının dışında arttığından, kalıcı öğrenme ve sonucunda değişimin gerçekleşmesi de kolaylaşmaktadır.

 

Yaşayarak Öğrenme Modeli

Öğrenme temel olarak, “bilgi veya becerinin kalıcı olarak kazanılması” şeklinde tanımlanmaktadır. David A. Kolb öğrenmeyi, “tecrübelerin dönüştürülerek, bilginin yaratıldığı bir süreç” olarak tanımlamıştır (Kim, 1993). Charles Handy ise öğrenmeyi tanımlarken insanın sorgulayıcı yönünü öne çıkarmış ve kişinin içindeki merak duygusu sayesinde zihninde oluşan sorulara cevap ararken öğrendiğini belirtmiştir. Handy, öğrenme sürecini, “Öğrenme Çemberi” analojisi ile tanımlamaktadır. Handy’e göre Öğrenme Çemberi dört bölümden oluşmaktadır ve çemberde gerçekleşen sürekli çevrimler sonucunda öğrenme gerçekleşmektedir (Handy, 1995).

 

  1. Çemberin birinci bölümünü, çeşitli sorunlar veya ihtiyaçlar sonucu ortaya çıkan “sorular” oluşturmaktadır.
  2. Bu sorular, olası cevapları bulabilmek ve “fikir” üretebilmek için bir arayışı gerektirmektedir.
  3. Üretilen fikirlerin veya cevapların doğruluğunun kanıtlanması için çeşitli “testler” veya denemeler yapılır.
  4. Daha sonra sonuçlar, en doğru çözümden emin olana kadar “yansıtmaya” tabi tutulur. Ancak, tüm süreç bittiğinde gerçek anlamda bir öğrenmeden söz edilebilir. Bu süreç, bireysel gelişmenin ve işletme başarısının da özünü oluşturmaktadır.

 

Şekil  1: Handy’nin Öğrenme Çemberi

 

Burada yer verilen modeller, öğrenmenin hem harekete hem de düşüncelere yönelik boyutunu en iyi biçimde açıklayan yaşayarak öğrenme modelini temel almaktadırlar. Dolayısıyla, yaşayarak öğrenme modellerinin temel felsefesi şu şekilde özetlenebilir: “İnsanlar zaman içinde çeşitli olaylarla karşılaşırlar (tecrübe). Bu olaylar sonunda ne olduğunu anlamaya çalışırlar. Gözlemlerine dayanarak yaşadıkları bu tecrübeyi değerlendirirler ve bunların ışığında yeni bir davranış ve düşünce biçimi geliştirirler ve geliştirdikleri bu yeni formu, içinde yaşadıkları dünyada deneyerek tekrar gözlemlerler.” Buradan çıkan ortak görüş, öğrenmenin bir süreç olduğu ve bu süreç içerisinde bireyin yaşadığı deneyimlerin veya karşılaştığı durumların öğrenme sürecinin temel unsuru olduğudur.

 

Eğitim Yöntemi

Yaşayarak öğrenmede temel felsefe, “öğrenmenin yerinin, zamanının, yaşının ve sonunun olmadığı ve öğrenmenin ancak yaşayarak ve deneyerek etkin bir şekilde gerçekleşeceğidir.” Genel anlamda açıkalan eğitimlerinin temel amacı, çalışanların birlik ve beraberlik ruhunu geliştirerek, bireysellik yerine birlikte çözümler üretmelerini sağlayabilmektir. Yaşayarak öğrenmede katılımcıları birer dinleyici veya seyirci olma rolünden, aktif katılımcı rolüne çekmek ve bu sayede kendisine deneme-yanılma ve öğrenme fırsatını sunmak esastır.

 

Yaşayarak öğrenme modelinin etkinliği, yaratılan metaforlara ve metaforların açıkalan eğitimlerinde işe veya gerçek hayata yönelik uygulamalarla ilişkilendirilmesine bağlıdır. Eğer bu tarz bir ilişki kurulamaz ise, yaşayarak öğrenme modelinin de etkinliğini gözlemlemek kolay olmayacaktır (Thompson, 1991). Yaşayarak öğrenme modelini esas alan eğitimlerde, temel olarak aktivitelerden, oyunlardan veya senaryolardan faydalanılır. Katılımcıların tecrübe etmesi istenilen durumlar, aktiviteler veya oyunlar yardımıyla yaratılır. Bireyin ya da ekibin yaratılan bu durumu veya senaryoyu çözmesi beklenir. Problem çözme süreçlerinde tüm ekip üyelerinin katılımı ile ortak kararların alınması desteklenmektedir. Eğitimler doğada gerçekleştirildiği için, katılımcılara kendilerini rahat hissedebilecekleri bir ortamın yaratılmış ve uygun öğrenme koşullarının sağlanmış olması büyük önem taşır.

 

Yaşayarak öğrenme eğitimlerini özgün yapan nokta, bireyin bu öğrenme sürecinde aktif rol üstlenmesidir. Bu tarz eğitimlerde birey hem etkilenen, hem de etkileyen kişi olarak bir rol üstlenir. Katılımcı, aktiviteler sırasında yaratıcılık, problem çözme, iletişim kurma, zaman yönetimi, kendi kendini kontrol ve uzlaşma becerilerini test etme ve geliştirme fırsatını bulduğundan etkilenen rolündedir. Katılımcı aynı zamanda, gerek aktiviteler sırasında ve özellikle aktiviteler sonrasında kendi deneyim ve gözlemlerini grubun diğer üyeleri ile paylaşma fırsatını bularak, etkin bir grup dinamiği yaratabilir. Öğrenmenin kalıcı olabilmesi için davranışlara yansıması gerekmektedir. Dolayısıyla kişi, öncelikle kendi yaşadıklarını, daha sonra da grupta diğerlerinin paylaştıklarını içselleştirerek daha kalıcı bir öğrenme süreci yaşamış olur.

 

Açıkalan Eğitimlerinin Önemli Unsurları

Açıkalan eğitimleri aslında derin bir öğrenme felsefesine sahip olmakla birlikte, kimi zaman yanlış algılanmaktadır. Bu eğitim programlarında sadece motivasyon ön planda değildir. Etkin bir eğitim yöntemi olan ‘yaşayarak öğrenme’ ile bireylerde hedeflenen gelişim desteklenir ve arzu edilen olumlu davranış değişikliği hızlı bir biçimde sağlanır. Bu eğitimler ile pek çok eğitim başlığı kolaylıkla ve deneyerek uygulanabilmektedir. Geleneksel sınıf eğitimlerine alışık kişiler tarafından çoğu zaman bir “eğlence ortamı” olarak nitelendirilen açıkalan eğitimleri, bazen de yöneticiler veya çalışanlar açısından riskli bir ortam olarak da değerlendirilmektedir (Gahin ve Chesteen, 1988). Buradaki riskler, eğitim sırasında meydana gelebilecek yaralanma risklerini veya kişilerin kronik rahatsızlıklarından (kalp, yüksek tansiyon gibi) kaynaklanabilecek riskleri kapsamaktadır. Bugün çeşitli konularda olduğu gibi, özellikle üst düzey güvenlik gerektiren yüksek element aktiviteleri gibi birçok alanda standartlar geliştirilerek, daha güvenli ortamlar yaratılmaya çalışılmaktadır.

 

Açıkalan eğitimleri, kesinlikle insanların fiziksel güçlerinden kaynaklanan artı veya eksilerinin ortaya çıkarılacağı bir sınav ortamı olarak algılanmamalıdır. Aksine, ekibi oluşturan üyelerin ulaşılabilecek en iyi sonuçları paylaşma imkanı yaratmayı hedeflenmektedir. Nihai amaç, burada edinilen deneyimlerin en kısa sürede işe transferini ve organizasyonel gelişimin sürekliliğini sağlamaktır.

 

Önemli olan bir diğer unsur ise eğitmen rolünü üstlenen “grup liderleri”dir (facilitator). Grup liderlerin çalıştırdıkları grubu gözlemleme ve sonunda bir geribildirim yapmaları gerekmektedir. Dolayısıyla bu kişilerin eğitimin temel unsuları ile ilgili temel bilgi ve becerilerle donatılmış olması gerekmektedir. Grup liderleri sadece aktiviteleri yaptırmakla sınırlı değildirler. Görevleri, katılımcıların ihtiyaçları doğrultusunda gerekli oyun veya aktiviteleri planlamaktan, aktivitelerin geçekleştirilmesi anında gözlemleme yapmak ve eğitimin sonunda gerekli geribildirimi yapmaya kadar çok kapsamlıdır..

Eğitimlerin değeri, katılımcılara sağlayacağı fayda ile ölçülmelidir. Bu anlamda, açıkalan eğitimlerinin en önemli unsurlarından biri de, eğitimin belirli aşamalarında veya sonunda, katılımcılara yapılacak geribildirimdir. Bu aşama, katılımcıların problem çözme ve yaratıcılık gibi konularda, bireysel ve takım olarak katkılarını değerlendiren kalitatif bir tartışma aşamasıdır. Bu aşama, katılımcıların edindikleri tecrübeleri, iş hayatına yansıtacakları kilit aşamadır.

 

Bazı açıkalan eğitimlerinde, programın uygulamasından önce bir ön çalışma ve programdan sonra da bir tamamlayıcı çalışma ile eğitimler tamamlanmaktadır. Ön çalışmada genellikle ihtiyaç analizi, seminerler veya duruma göre liderlik, karar verme ve iletişim gibi konularda formel eğitimler düzenlenebilmektedir. Tamamlayıcı son çalışmada ise, ek bazı seminerler veya hatırlatıcı (bağdaştırıcı) bazı aktivitelere yer verilmektedir.

 

Yaşayarak öğrenme eğitimlerinde kullanılan oyunlar, günlük yaşantımızın bir parçasıdır. Hepimizin gerek günlük yaşantımızda olsun gerekse iş hayatında olsun üstlendiğimiz roller bulunmaktadır. Dolayısıyla iş ve hayat sahnesinde hepimiz birer oyuncuyuz ve rollerimizi sergiliyoruz. Oyunların çocuk gelişimi açısından son derece faydalı olduğunu söyleyen psikologlar, yetişkinler için oyun oynamayı ise kişinin kendini aşması, zenginleşmesi ve özgürleşmesi olarak değerlendirmektedirler. Oyunlar, gerçek olaylarla aramıza belirli bir mesafe koymamıza ve bu mesafeden olaylara daha sorgulayıcı bir gözle bakmamıza neden oluyor. Sonuç olarak, kendi güvenli ortamlarımızın dışında, çeşitli senaryoları yaşamak veya oyunları oynamak, öncelikle kişilerin kendilerini ve başkalarını tanımalarına neden olurken, olayları daha farklı bir perspektiften değerlendirme ve yaratıcılık kapasitelerini de artırmış oluyor. Dolayısıyla kişiler kendi kalıplarının dışına çıkarak daha farklı davranış kalıpları sergileyebilme fırsatını yakalayabilmektedirler.

 

Kaynaklar:

  • GAHIN, Fikry S., Susan A. CHESTEEN, “Executives Contemplate The Call of the Wild”, Risk Management, (July 1988), No: 35, Vol. 7, ss. 44-51.

  • HANDY, Charles , “Managing the Dream”, in: Learning Organizations Developing Cultures for Tomorrow’s Workplace, Sarita CHAWLA (Ed.), John RENESCH (Ed.), Portland: Productivity Press, 1995, ss. 45-55.

  • KIM, Daniel H., “The Link Between Individual and Organizational Learning”, Sloan Management Review, Vol. 35, No. 1, (Fall 1993), ss. 37-50.

  • McEVOY, Glen M., John R. CRAGUN, “Using Outdoor Training to Develop and Accomplish Organizational Vision”, Human Resource Planning, 1997, No: 20, Vol. 3, ss. 20-28.

  • THOMPSON, Brad Lee , “Training in the Great Outdoors”, Training, (May 1991), No: 28, Vol. 5, ss. 46-52.

  • WAGNER, Richard J., Timothy T. BALDWIN, Christopher C. ROLAND, “Outdoor Training: Revolution or Fad?”, Training and Development Journal, (March 1991), No: 45, Vol. 3, ss. 50-56.

  • WILLIAMS, Scott D., T. Scott GRAHAM, Bud BAKER, “Evaluating Outdoor Experimental Training for Leadership and Team Building”, The Journal of Management Development, 2003, No. 1/2, Vol. 22, ss. 45-59.